Entrevista a Carlos González: la CT como umbral a "mundos que se cruzan"

Carlos González, uno de los últimos administradores de la CT en sumarse al equipo, se quedó a vivir como profe de ELE en Alemania. Así describe, en una entrevista del genial Jose Ramón (JRamonELE), la ciudad de Greifswald, cerca del Báltico, donde trabaja como lector de español: "la región donde se dice que quería morir Bismarck porque decía que aquí todo llegaba 60 años más tarde". No ha mucho tiempo (tres añitos) el relato de sus peripecias ELE (valga el término) apareció publicado en "El español en la maleta. Relatos de profesores de español por el mundo". A día de hoy su papel activo en la Asociación Alemana de Profesores de Español le ha llevado a organizar eventos y congresos de formación docente y difusión de la cultura española en Alemania. Como él mismo dice, "me volví muy activo" y empezó a tejer una red de relaciones y actividades relacionadas con ELE que le han catapultado al lugar donde está ahora.

Página de Carlos González en la CT

Cuando le pregunto qué ha aprendido en la CT, me hace un regate: "es difícil de responder porque lleva a pensar en cosas concretas que se aprenden, en el aprendizaje clásico de 'leo cosas y aprendo'. " pero no, lo más valioso para él han sido dos cosas entrelazadas: la red de personas que ha conocido y la organización de los Encuentros Virtuales Todoele: "es como cuando organizas una obra de teatro... cuando estás entre bambalinas conoces a la gente de otra manera que si sólo asistes como público""Es un lujo porque aprendes muchísimo... te conviertes en una esponja", "tienes que estar con la antena muy puesta para hacer un buen programa que se va a publicar en internet". "Tener la antena muy puesta", como un estado de intensa concentración y participación en una actividad, parece no sólo el mejor medio para el aprendizaje sino el aprendizaje mismo en su estado más pleno. Y como muestra Carlos cita, un poco al azar, sólo por poner algunos ejemplos de una lista interminable, una serie de "expertos", la crema y nata de ELE, con los que ha podido relacionarse gracias a esos Encuentros Virtuales: Victoria Castrillejo, Rosa Rivas, Javier Villatoro, Concha Moreno, Gabriel Neila, Esperanza Román,

De puertas adentro, en la propia la CT, también ha estrechado relaciones muy positivas con el resto del equipo de administradores. Por ejemplo, Carmen Polo le hospedó para facilitarle su asistencia a un congreso en Friburgo "y ahora se ha convertido en una amiga". "La CT es un terreno en el que he tenido el lujo de encontrarme con gente muy apasionada y activa con ganas de crear, con gente con la que puedes hacer cosas, proyectos, y eso me ha llevado a aprender más". Esos proyectos, desde la teoría de Etienne Wenger sobre las comunidades de práctica serían la "joint venture" que lleva a una comunidad a crecer y potenciar su aprendizaje. Desde esta perspectiva el aprendizaje no estaría reducido al desarrollo de una serie de conocimientos o competencias definidas de antemano por un programa de enseñanza sino las habilidades que una "aventura" compartida activa en las personas que colaboran en ella.

Para Carlos aprender es hacer cosas con otras personas. Su experiencia de la CT ilustra lo que las teorías educativas emergentes derivadas del conectivismo llaman "Entornos Personales de Aprendizaje"o más exactamente "Redes Personales de Aprendizaje". Aprender no es sólo aprender "cosas" sino desarrollar "conexiones" con personas y con entornos y actividades en los que aprender constantemente. La CT ha sido para Carlos una catapulta hacia los Encuentros Virtuales y todo ello conjuntamente le ha conectado con un sinfín de experiencias, personas, ideas, tecnologías, proyectos... en un mundo en el que, como él mismo dice, "todo está mezclado, el mundo virtual, el mundo presencial, el tiempo libre, el mundo profesional... parece que internet nos rompe muchas fronteras". A juzgar por su testimonio en la entrevista, parece que desde la localidad en donde vive, alejada de las grandes urbes, al ladito del mar Báltico, la internet le conecta con intensas redes de trabajo, aprendizaje y amistad.

Entrevista a Andrea Chávez I: "Yo tengo ahora la capacidad de armar mis propias clases"

Andrea Chávez es una de esas personas que a uno le hacen sentir en confianza desde el principio. En pleno proceso de mudanza tuvo la generosidad de atender mi entrevista. Se nos ocurrió hacerla por WhatsApp, mediante el intercambio de mensajes de voz a ratitos libres, los de ella y los míos. Lo que en principio fue una mera ocurrencia se volvió después un modo muy interesante de comunicación, propicio a la intimidad. La conversación sigue su curso, pero después de más de 100 minutos hago un alto para compartir algunas de mis impresiones. Lo haré en diferentes entradas, pues creo honestamente que vale la pena ir desmenuzando el valor que puede tener el testimonio de Andrea para otras personas y para mi propio estudio doctoral.

Captura del WhatsApp con Andrea en mi Iphone del año del caldo

Andrea es mexicana, del DF, y tiene a sus espaldas 15 años (con alguna pausa) recorriendo el mundillo ELE en México en condiciones de trato y estabilidad laboral bastante precarias. Le ha entrado a todo, a clases para escuelas, a instituciones de sólida tradición académica (como el CEPE de la UNAM), ha dado clases particulares a familiares de embajadas extranjeras, clases a adolescentes caribeñas, a jóvenes asiáticos... en fin, a sus apenas 41 años habla ya como el ánimo templado de una veterana de guerra.

Se topó en el 2010 con la CT, en su exploración educativa de la red (el gusanillo empezó a picarle sobre todo a partir de unos cursos de actualización docente en una de las instituciones privadas en las que trabajó). Y entró con ganas, aprendiendo mucho de miembros destacados como Leonor Quintana o Javier Villatoro. Su protagonismo y actitud colaborativa en la comunidad llamaron la atención del creador de la CT, Jesús suárez, quien la invitó a ser administradora. Y así lleva años, siendo uno de los motores diesel de esta comunidad.

¿Qué encontró en la CT que la animó a volverse una participante tan activa? ¿qué ha ganado en el proceso? ¿qué significa la CT para ella? Andrea lo resume en una frase: "se me abrió el mundo". Andrea es una de esas profesoras que se sentía íntimamente sola, aislada, en su entorno de trabajo. Ansiaba desarrollar su propia pedagogía, pero se tropezaba sistemáticamente con instituciones que ninguneaban sus ganas por innovar y sus emergentes capacidades digitales. "Me sentía como una persona que hace cosas que nadie ve". En la CT entró en contacto con personas que la motivaban en su propia evolución y con un sinfín de recursos, tecnologías y materiales estimulantes. Se encontró, de hecho, con un ambiente mucho más propicio para su formación como maestra que las escuelas donde trabajaba.

Perfil de Andrea Chávez en la CT

Para mí Andrea es un ejemplo de empoderamiento. De ser una maestra que a regañadientes seguía los programas de las escuelas donde trabajaba pasó a ser una innovadora educativa. La CT fue un trampolín para su "sed de desarrollar nuevas formas de dar clase". Ella lo cuenta con estas palabras: "Me empecé a liberar de los libros" (los manuales de texto) y "ya tengo ahora la capacidad de armar mis propias clases [...] y tengo una gran libertad de tomar de donde sea materiales, recursos y formas de enseñar". La participación en la CT fue decisiva para que Andrea se volviera más autónoma, más creativa, más libre, más capaz y más acompañada y confirmada en su evolución profesional.

A día de hoy Andrea sigue alternando su trabajo institucional (que aborda de una manera muy personal a partir de una visión humanista de la propia pedagogía) con una agenda ELE de actividad digital. Se ha convertido, de hecho, en una bloguera de referencia en el sector ELE en México y también dirige y cultiva una página ELE en Facebook. La precariedad e inestabilidad de su trabajo no ha cambiado. Pero ella sí lo ha hecho. Y de forma rotunda.

sesión 5: ¿Cómo ser un buen profesor?

La última mesa redonda fue el broche de oro. El panel de invitados era, simplemente, espectacular. "Los decanos de ELE", como los bautizó Carlos González, el moderador.

¿Cómo ser un buen profesor ELE? La pregunta centró el devenir de la sesión. Para Javier Villatoro la receta debe partir de dos elementos sin los cuales no puede cocinarse el resto: el fuego de la ilusión (capaz de afrontar las condiciones laborales complicadas que campan en el sector) y la cazuela de la formación constante. Luego, cada quien enfatizó unos u otros ingredientes. Fran Herrera puso el acento en la preparación de la clase, mientras que para Encina Alonso nos recuerda lo valioso de la improvisación cuando el profesor es capaz de "mirar" a sus alumnos y tirar por la borda los planes de clase para atender a sus necesidades. En una línea parecida, Neus Sans subraya la importancia de los alumnos, "nuestros mejores maestros". Es más, desde esta perspectiva empática el principal rol del maestro es "la gestión del grupo" y, en concreto, el apoyo emocional, la labor de coaching en el proceso de aprendizaje. Algunos ingredientes más: el afecto, la innovación, el dominio y conciencia de la lengua, la sensibilidad intercultural, el uso creativo y pedagógico de la tecnología.

Infografía elaborada por Isa Leal (TODOELE) sobre la 5° sesión de los VI Encuentros Todoele

Mapear la cantidad de cualidades que los invitados consideran relevantes es muy rica. Inserto un mapa conceptual de esas cualidades señaladas de manera más explícita o implícita, a lo largo de la mesa redonda.

En definitiva, como bien recordaba Marta Baralo, ser "profe de español" es la síntesis de un sin fin de habilidades profesionales, que caricaturizaba el famoso chiste gráfico de Forges en El País:

Chiste Gráfico de Forges en El País

¿Qué me llevo de ese debate? Muchas cosas. Sobre todo la sensación de que en los últimos años se ha producido un empoderamiento del profesor ELE, que tiene ante sí una gran oferta de rutas formativas y una actividad en línea potencialmente muy enriquecedora. La sombra es que a pesar de la profesionalización del sector las condiciones de trabajo siguen siendo calamitosas y da la impresión de que no se ha avanzado mucho en ese sentido.

sesión 4: hangout sobre redes sociales y ELE

Mesa de lujo para celebrar la cuarta sesión de los VI Encuentros TODOELE:

David Vidal: Miembro de NODOS ELE. Trabaja en Aonia.es.
        @dvidal
Daniel Varo: Máster en la Universidad de Sevilla: "Twitter en la Enseñanza de ELE"
        @Dani_Varo   
Adelaida Martín: CEA Universidad de New Haven
       @amartinbosque
Elisa Hergueta: Colaboradora de Máster en Redes Sociales y Aprendizaje Digital (UNED)
       @elisahergueta
Jose Luis Cabello: trabaja en Servicio de Redes Sociales, Área de Formación INTEF (MECD)
        @idocente

Y un servidor... haciendo su debut como moderador. :-)

Jose Luis inició con arte pedagógico agarrando el toro por los cuernos: ¿A qué nos referimos cuando hablamos de redes sociales? Pues a un montón de cosas, entre ellas:

• Tipos de redes sociales: "generalistas" (como Facebook), de microblogging (Ej: Twitter), redes sociales con fines profesionales (lo que en EEUU suele llamar VCoP, es decir, Virtual Communities of Practice) y plataformas 2.0 de gestión de contenidos (como Diigo o Slideshare).
• Tipos de usos educativos de las redes sociales: como entorno de formación docente autodidacta y como herramientas "que usan los profesores en el aula".

El peligro de perdernos en este océano era grande. Para ayudarnos a remar, los invitados contaron ejemplos concretos de lo que han significado las redes sociales en su propia trayectoria profesional. David Vidal nos contó la "prehistoria" de NODOSELE (una de las páginas de referencia del sector) surgida a partir de los vínculos personales que sus creadores iniciaron en Twitter. Y Daniel Varo nos recordó la historia de la etiqueta Twitterele, que rápidamente empezó a funcionar como cruce de caminos digitales entre profesores ELE.

Fruto de esa conexión pueden nacer proyectos en colaboración que conviertan las redes sociales en la extensión del aula. Un buen ejemplo es el concurso que Pilar Munday y Adelaida Martín idearon en Instagram. Por eso, para Elisa Hergueta, la clave de las redes sociales reside en el "factor relacional", que pueden contribuir no sólo a la práctica lingüística de los alumnos sino a la construcción de comunidades de aprendizaje.

Ahora bien, ¿cómo aprovechar en el aula ese potencial? Jose Luis le concede un peso especial al diseño pedagógico ("lo importante es tener claro el propósito de las actividades"), mientras que David Vidal acepta el caos y la banalidad inherente a cualquier red social como parte de los procesos naturales de aprendizaje. Se puede, por tanto, entender las redes sociales desde una perspectiva pedagógica o bien, a la inversa, entender los procesos educativos desde la perspectiva de las prácticas culturales que se dan en las redes sociales (interacción, descentralización, colaboración, ubicuidad, aprendizaje emergente). Entre ambas posibilidades, un infinito campo de exploración.

Lo que parece claro es que el auge de las redes sociales produce un giro copernicano en la educación: el profesor deja de ser el centro de la galaxia y es el aprendiz quien tiene a su disposición la infinita biblioteca de la que hablaba Borges antes de que existiera la internet. Eso sí, las redes sociales nos han ayudado a entender internet como una red de personas con las que uno puede aprender. Daniel Varo ofrece dos consejos prácticos a modo de mapa en este laberinto:

        1. Sigue a las personas que siga algún gurú en Twitter
        2. Comparte (el "sharismo" como la esencia de la era digital)

David Vidal predicó con el ejemplo y nos compartió un cachito de su biblioteca de cabecera (quien la pillara!):

Johnson, 2005

Siemens, 2006



Cobo y Moravec, 2011

En realidad, no sólo se compartieron libros o conceptos como el Factor Relacional, el conectivismo o el aprendizaje ubicuo. Toda la sesión dio para montar un taller de PLE (jijij... que no nos escuche Jesús Suárez, pues es capaz de organizarlo):

• Etiquetas ELE en Twitter: #twitterele, #Spanishteacher, #profesELE, #prosumidoresELE
• Proyectos de aula: #Instagramele ,  #notoquesoyespañolcuando
• Blogs: SinapsisELE (Elisa Hergueta), Blog de Manuel Rastrero, Makele (Emilio Quintana)

 La conversación sigue en modo "abierto", como el GoogleDocs creado para la ocasión...

Tercera sesión de VI Encuentros TODOELE: la reinvención del profesor ELE

El viernes pasado (30 de mayo) tuvo lugar la tercera sesión de los VI Encuentros Todoele. Era la primera de las dos sesiones dedicadas a la tecnología. Éste fue el panel de invitados:

• Ana Martínez Lara (Universidad Politécnica de Madrid)
• Iker Erdocia (Université de Montréal)
• Jorgelina Tallei (Universidade Federal de Integração Latinoamerica - UNILA)
• José Luis Cabello (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado - INTEF)
• Pilar Munday (Sacred Heart University)
• Moderadora: Esperanza Román (George Mason University)

Para mí, lo más valioso de la discusión fue la actitud desmitificadora de los invitados. Sí, las tecnologías digitales y la internet han llegado para quedarse, pero por encima de la tecnología, como insistía Ana Martínez al principio de la sesión, está la "metodología". En la práctica, eso significa que el profesor ELE debe adquirir competencias de tecnología educativa sin olvidar que su función no es el dominio de las herramientas en sí, sino su función pedagógica. ¿Qué competencias? Jose Luis Cabello aludía a la necesidad de una "hoja de ruta" para ello e Iker Erdocia proponía tres documentos (ver abajo) que a día de hoy marcan el camino. 

El proceso iniciático pueden ser los cursos de formación y los másters. El propio Jose Luis Cabello colabora en un centro formativo docente de perfil innovador, Educalab. Pero Ana Martínez le dio la vuelta al calcetín y comentó que si bien para alguien que inicia el camino ese tipo de cursos podían ser una puerta de acceso, también había que tomar en cuenta cada vez más el aprendizaje por tu cuenta. ¿Cómo? Desarrollando tu propia red personal de aprendizaje. Además, hay que asumir también que la adopción de esa tecnología pasa por un proceso en el que al principio aprendes a manipularla, luego "digitalizas lo que hacías antes de ella" y por último la usas de forma creativa. Antes de volar hay que gatear. 

El consenso, por tanto, fue total a la hora de valorar la importancia de un diseño pedagógico que diera sentido al uso de la tecnología pues, como la propia Ana argumentaba, " la tecnología ha llegado para hacer más fáciles las cosas (ej: la lavadora), pero en educación muchas veces no ha sido así". Para Iker el uso de tecnología digital debía estar sobre todo orientado a extender la posibilidad del aprendizaje fuera del aula y tenía cada vez más sentido como entorno de interacción y colaboración. Por eso Jose Luis Cabello insistía en idear proyectos que estimulen ese tipo de aprendizaje cada vez más autónomo y dialógico. 

En lo que sí discreparon los invitados fue en el manejo de las resistencias que podían presentar los alumnos. Iker, por ejemplo, era partidario de respetar que algunos se negaran a usar ciertas tecnologías. Jose Luis, en cambio, lanzaba la siguiente pregunta: "¿aceptaríamos que un alumno se negara a usar un boli o a escribir en papel?". Entre ambas posturas, Ana, Jorgelina y Pilar preferían la astucia de ofrecer alternativas (como que el alumno use un usuario diferente o creen un avatar ficticio). En cualquier caso, la clave para todos era ayudar a sus alumnos a comprender las ventajas y el sentido educativo de esas experiencias.

Para rematar, los invitados entraron en modo "penitente" y confesaron sus fracasos tecno-educativos. Jose Luis achacó una actividad de comunicación intercultural fallida a la falta de un plan pedagógico claro por su parte. Ana asumió equivocadamente que sus alumnos era usuarios veteranos de Facebook. Iker reconoció que a veces impuso el uso de esos entornos digitales interactivos sin que los alumnos entendieran bien el sentido de ese trabajo. También, como a Pilar, los alumnos le reclamaron la necesidad de ser corregidos en sus mensajes electrónicos. Y Jorgelina confesó que en sus cursos para formar docentes solía debía reducir sistemáticamente sus propósitos de enseñanza ante la dificultad de los profesores para dominar todas las tecnologías que se ponían en juego.  

En definitiva, la reinvención del profesor y la reflexión constante sobre la pedagogía, a juicio de los panelistas, no son una etapa más de la profesión ELE. Son el camino mismo en esta era digital. El rayo que no cesa. 

Documentos de referencia (mencionados por Iker):

•  "Competencias clave del profesor ELE" (Instituto Cervantes)
• "Parrilla del perfil del profesor de idiomas" (instituciones europeas oficiales de lenguas)
• "Marco Común de Competencias docentes" (INTEF)

Primera mesa redonda: el futuro de los manuales de ELE (relación amor-odio)

El 16 de mayo se celebró la primera mesa redonda de los VI  Encuentros TODOELE, moderada por Carlos González . En esta ocasión, en lugar de una ronda de videoconferencias se optó por un modelo más dialogado a través del hangout de Google+.

Los participantes de la primera mesa fueron:

• Esperanza Román (George Mason University)
• Javier Fernández Terraza (Editorial EnClave ELE)
• Javier Muñoz Basols (Universidad de Oxford)
• José María Ramos (Editorial Edinumen)
• José Ramón Rodríguez Martín (Director académico de Málaga Sí)

Un panel interesante, con diferentes bandos invitados, el de las editoriales (Chema -Edinumen y Javier-EnClave ELE) frente a los autores y profesores Basols, Esperanza y Jose Ramón, y con diferentes contextos educativos: España (Javier, Chema y Jose Ramón), EEUU (Esperanza) e Inglaterra (Basols).

 La primera sensación que me llevo es la complejidad del ecosistema. Una variable importante son los enfoques pedagógicos dominantes. Tanto Javier (EnClave ELE) como Chema (Edinumen) confesaron hasta qué punto el giro europeo hacia el enfoque comunicativo a partir del MCRE y del respaldo del Cervantes les ofrece la ruta a seguir a la hora de construir los manuales. Sin embargo, Esperanza comentó la importancia del contexto geográfico pues en el mercado cultural estadounidense los exámenes estandarizados y el miedo a herir sensibilidades de raza o géneros eran factores normativos. También parece que el mercado editorial, a juicio de Basols, se orienta hacia niveles más básicos de aprendizaje y descuida las necesidades de aprendices de competencias avanzadas. Otra variable relevante es el contexto institucional, donde los sistemas más escolarizados parecen obedecer a unas reglas más restrictivas mientras que las escuelas gozan de un alumnado con intereses más diversos. Incluso alguien de la audiciencia reclamó más atención hacia grupos de aprendices adultos.

Tal vez por ello una de las palabras que más repitieron todos los participantes fue la "flexibilidad" como lema a seguir tanto por las editoriales, con la tarea de ofrecer materiales orientados a necesidades, grupos de aprendizaje y contextos educativos cada vez más plurales, como por los profesores, cuya labor es precisamente es "traducir" esos materiales a las necesidades específicas de los alumnos. Así lo resume Chema: "la tendencia actual es hacia la especialización".

Otra palabra mágica en el debate fue el "diálogo". Basols reclamaba a las editoriales que tomaran más en cuenta a los autores y testaran sus materiales con la participación activa de los profesores. Chema, a su vez, buscaba el equilibrio entre el sesgo comunicativo del enfoque europeo y el interés práctico del entorno editorial e institucional estadounidense. De hecho, sus palabras de despedida apuntaban a diluir la oposición de profesores y editoriales, una relación de "amor-odio" como la calificaba Esperanza, ante el hecho de que la mayor parte del equipo de las editoriales de ELE estaba conformado por profesores. El reto, por tanto, es abrir canales de comunicación e interacción que puedan mejorar tanto la calidad y diversidad de los materiales como su aplicación práctica por parte de los profes.

Retomando la pregunta clave de la mesa: ¿cuál es el futuro de los manuales? Alguien de la audiciencia formuló una pregunta incisiva: ¿es internet el mejor libro de texto? Para mi sorpresa, los participantes parecieron subestimar los cambios radicales que impone internet en el aprendizaje de idiomas e insistieron en la utilidad de seguir contando con manuales, con "recetas", en palabras de Basols. Sin embargo, el propio Chema, de Edinumen, reconoció el salto generacional que se estaba produciendo en el mercado editorial. En sus propias palabras: "además de materiales digitalizados se incorporaron herramientas para organizar chats, subir videos, acceder a plataformas en la web, códigos para acceder a soluciones, etc..". "comprar un manual implica comprar el formato papel pero también el ebook y también el acceso a una plataform LMS". "El futuro ya está aquí". 

Sí. Parece que el futuro de los manuales hacia modelos de acceso abierto y participación, en consonancia con la evolución de la web 2.0, ya ha llegado. Pero lo que también resuena en el coro de participantes es que el sector es intrínsecamente complejo y que la evolución de la educación en él deberá aceptar y atender esa diversidad de contextos socioculturales, enfoques educativos, tensiones profesor-institución-mercado cultural-industria editorial, estilos de aprendizaje y, en última instancia, necesidades específicas de las personas que desean aprender.

La estructura rizomática de los hilos de discusión

Uno de los hilos de discusión más exitosos (en número de interacciones) que he descubierto hasta el momento (clicar aquí) gira en torno a la búsqueda de trabajo como profesor de ELE. Lo inicia Rubén Pérez, un profesor de Tenerife que actualmente trabaja como lector MAEC en la Universidad Flinders, en Australia.

En el momento en que publica su mensaje, el 31 de octubre del 2007, se encontraba cursando un Máster en Enseñanza de E/LE en la Universidad de Granada y confiesa su preocupación por su futuro laboral: "He conocido muchos profesores (la mayoría jóvenes de 20 y 30 años) que, apesar de llevar ucho tiempo enseñanza, trabajan en academias privadas cobrando realmente poco". Comenta, además, que los comentarios que ya ha leído en los diferentes foros de la CT le han confirmado esa impresión de precariedad laboral. Por eso, lanza la siguiente pregunta: "Entonces, si en España vivir de enseñar español es casi una quimera, tendremos que emigrar. ¿A dónde? [...]. ¿En qué países se nos valora más?". 

A dia de hoy, este mensaje ha recibido más de 1000 visitas (1026) y 69 mensajes de respuesta, es decir, una de cada quince personas que ha leído el mensaje ha respondido. Estos mensajes de respuesta directa se extienden desde el 31 de octubre del 2007 en que Leonor Quintana postea el primero  hasta el último de Nadia Janeiro el 23 de noviembre de 2010. Ahora bien, cada una de esas respuestas puede generar a su vez otras respuestas y así sucesivamente. Pero la arquitectura visual de la plataforma resulta algo confusa para mí pues no me deja distinguir qué mensaje está respondiendo a cuál otro, si al inmediatamente anterior o a algún otro. Esas dudas se suelen aclarar por el contenido de los mensajes y en muchos casos los miembros inician la comunicación saludando a su interlocutor natural o mencionándolo en su mensaje.

Lo interesante es que la discusión crece de manera rizomática, es decir, cada mensaje puede o no generar su propio hilo de discusión (llamémosle, hilo secundario) y cada miembro puede continuar un hilo de discusión secundario (y generar así la posibilidad de obtener una nueva respuesta, esto es, un hilo terciario) o continuar el hilo de discusión inicial. Intentaré graficar esa secuencia a partir de los primeros 10 mensajes de este hilo.

                Mapa conceptual del hilo de discusión "¿qué países son los mejores destinos para un profesor de E/LE?"                               (10 primeros mensajes)

En el mapa puede verse cómo, por ejemplo, Rubén interviene varias veces en respuesta de los mensajes que surgen (de Leonor y de José H.), a su vez, como respuesta al suyo. O que el mensaje de Eva Díaz (el décimo) se conecta con la discusión que se había dado varios mensajes antes (el cuarto, quinto y sexto). Se observa que hay cierta tendencia gravitatoria hacia tomar el mensaje de Rubén, el inicial, como punto de regreso a la pregunta inicial, pero también se observa que cada uno de los mensajes de respuesta puede generar sus propioshilos... o referirse simultáneamente a varios mensajes anteriores de órdenes diferentes.

¿Por qué digo que esta estructura es rizomática? La palabra "rizoma" procede de la botánica y designa la raíz horizontal de la que brota una red de nuevas raíces. Para Deleuze y Guattari (1988) a diferencia de la estructura tronco-ramas, usada por la ciencia para graficar sus relaciones jerárquicas y lineales, la estructura rizomática carece de principio y de fin, de lógica predecible, de centro. Con ella explican, desde sus postulados posestructuralistas, la relación entre fenómenos artísticos, la intertextualidad (capacidad de los textos para aludirse unos a otros, para recombinarse de múltiples maneras) o los procesos de creatividad. Y es un lugar común usar el término para describir la actividad de las redes sociales. 

Rizoma del Polygonatum verticillatum

Diseño gráfico de una estructura rizomática

Esta descripción tiene implicaciones importantes si la comparamos con la dinámica de interacción que suele darse en un salón de clases, donde el profesor suele centralizar y dirigir la participación según una lógica jerarquizada y monológica, cuya narrativa comienza en el diseño instruccional del programa del curso y termina en la evaluación. Es, por tanto, de naturaleza muy diferente a la que vemos que puede darse en este tipo de plataformas digitales, donde la relación rizomática muchos a muchos predomina sobre la relación uno a muchos. 

Referencias:

Deleuze, G. y Guattari, F. (1988). Capitalismo y Esquizofrenia. Mil mesetas. Valencia: Pre-Textos.